Apesar de se continuar a alimentar o debate sobre a falta de competências nas STEM (Ciências, Tecnologia, Engenharia e Matemática), continua a faltar a reflexão sobre a falta de um número mais alargado de mulheres nestas carreiras.
Segundo o Gabinete de Estatísticas Laborais (GEL) dos Estados Unidos da América, as mulheres perfazem 47% de toda a força de trabalho norte-americana e 60% das licenciaturas, mas ocupam apenas 25% de todos os cargos em Informática e Matemática. O número desce para 15% em Arquitectura e em Engenharia. E, de acordo com o mesmo organismo, será criado um milhão de empregos STEM em 2022.
Ainda que a solução para a falta de mulheres nas STEM seja multifacetada, tudo começa com a experiência do jardim-de-infância até ao 12.º ano. Como o estudo da Randstad revela, os alunos destas fases iniciais têm muito interesse e curiosidade pelas profissões relacionadas com as áreas STEM.
Na verdade, para muitos alunos do pós-secundário que procuram profissões STEM, a decisão de estudar nestas áreas começa muito antes de chegarem à universidade. Quase quatro em cada cinco alunos universitários STEM (78%) afirmam ter decidido enveredar por esse caminho no secundário, sendo que um em cada cinco (21%) decidiram no segundo ciclo, ou até antes.
Está provado que o interesse nestas profissões começa a diminuir quando os jovens ficam mais velhos. O estudo da Randstad descobriu que os jovens entre os 11 e os 14 anos de idade têm 18% mais probabilidade do que os alunos entre os 15 e os 17 anos de idade de considerarem a Matemática a sua disciplina preferida.
Alargar a noção de STEM
Um tema comum entre a pesquisa Randstad STEM e a opinião de peritos é a necessidade de alterar a forma como olhamos para estas áreas. Actualmente, as profissões STEM são vistas de forma limitada – cientistas, colaboradores de Tecnologias de Informação (TI), engenheiros e matemáticos. Contudo, quando alargamos as possibilidades e olhamos para competências específicas, e não para cargos, a verdadeira escala desta lacuna nas competências torna-se ainda mais evidente.
Uma vasta gama de competências STEM – da estatística ao desenvolvimento de software – tornou-se essencial para empregos que nunca seriam considerados STEM no passado. A programação, por exemplo, pode ser considerada a porta de entrada para o mundo das STEM.
Outro factor crucial em que se baseia o alargamento da noção de STEM é a falta de percepção entre os jovens no que toca a estas profissões e à sua relevância. Isso foi claramente demonstrado no estudo da Randstad. A verdade é que a vasta maioria dos empregos nas empresas (independentemente do que produzem ou dos seus serviços) exige um conjunto de competências mais abrangente, que é desenvolvido pela formação STEM – como resolver problemas, como relacionar ponto A com ponto B e outras capacidades de raciocínio fundamentais.
Criar mais ligações ao mundo real
Uma solução semelhante proposta pelos peritos e corroborada pela pesquisa da Randstad, envolve a necessidade de os jovens estarem mais expostos às empresas e compreenderem melhor como funcionam – as suas funções, departamentos, processos de desenvolvimento de produto e entrega de serviço. A ideia é que isto permitiria aos jovens identificarem onde são utilizadas as competências STEM em todas as organizações e em todas as áreas – da NASA ao design de moda.
Ensinar aos jovens a ligação entre os negócios e aquilo que é aprendido na sala de aula pode ajudar os alunos a verem a sua aplicação no mundo real. Contudo, o estudo da Randstad descobriu que um número elevado de alunos tem uma percepção errada sobre a aplicação dessas competências. 87% dos alunos entre os 11 e os 17 anos acreditam que as pessoas que estudam STEM trabalham em empresas como a NASA, mas apenas 40% acreditam que trabalham em empresas como Instagram, 26% na Coca-Cola e 9% na Forever 21. Uma das principais razões para essa percepção errada é a falta de exposição generalizada a, e debates com, peritos STEM.
Como ultrapassar o estigma “ Matemática”?
A Matemática é a disciplina menos preferida entre alunos. Por outro lado, de acordo com o inquérito Randstad STEM, metade dos estudantes (49%) entre os 11 e os 17 anos não sabe que empregos existem nesta área. Surpreendentemente, apenas 18% dos jovens pensaram ser suficientemente inteligentes para serem contabilistas – a percentagem mais baixa de todas as profissões STEM.
Quando os peritos STEM deste estudo debateram estas descobertas, surgiu um tema claro sobre a forma como a Matemática é ensinada em sala de aula – especificamente, uma tendência entre formadores para se dar ênfase às respostas em vez de se dar ênfase ao processo de resolução de problemas. Principalmente para as jovens estudantes, a natureza preta e branca do certo versus errado pode muitas vezes diminuir a confiança nas competências e capacidades matemáticas.
A filosofia de Smith em relação à Matemática sublinha a importância de mostrar o trabalho feito para resolver um problema. «Por vezes é o caminho até à resposta que demonstra as capacidades matemáticas», afirma. «Um aluno pode estar 95% certo na forma como o problema é resolvido, e uma pequena falha no fim cria uma resposta errada.»
Desigualdade de género
Os estereótipos negativos sobre as capacidades das mulheres na Matemática e nas Ciências ainda persistem, apesar dos progressos significativos feitos nas últimas décadas na participação e desempenho destas disciplinas. A realidade é clara: muitos acreditam que as raparigas não são tão boas como os rapazes a Matemática e que os homens são mais adequados para o trabalho científico.
Um relatório recente da AAUW intitulado “Why So Few?” (“Porquê tão poucas?”) examinou pormenorizadamente esta questão. Segundo o relatório, «uma boa parte de pesquisas experimentais descobriu que os estereótipos negativos afectam o desempenho e as aspirações de raparigas e mulheres na Matemática e nas Ciências através de um fenómeno chamado “ameaça de estereótipo”. Até as alunas que se identificam fortemente com a Matemática – que se consideram boas a Matemática e para quem ser bom a Matemática é importante – são susceptíveis aos seus efeitos.»
A pesquisa indica que «os estereótipos negativos sobre a capacidade das raparigas para um trabalho matemático e cientifico são claramente prejudiciais. Até uma referência subtil aos estereótipos de género tem efeitos adversos no desempenho das raparigas em testes de Matemática. Os estereótipos também alteram a auto-avaliação das raparigas na Matemática, o que influencia a sua vontade de seguir uma carreira nas STEM. Felizmente, a pesquisa mostra também que combater activamente os estereótipos pode levar a melhorias no desempenho e no interesse das raparigas na Matemática e nas Ciências.»